Jeg har gennem min litteratursøgning om sanseintegration lånt en bog, der i et almindeligt sprog, tydeligt beskriver hvordan man med udvalgt sansestimulation kan forbedre dagliglivet for børn og voksne med sanseintegrativ dysfunktion. I bogen beskrives Anna Jean Ayres teori om sanserne fx når man spiser en appelsin, blandes information fra øjne, næse, mund, hud, muskler og led og skaber den totale oplevelse. Sanseintegration samler det hele.
Ayres, Anna Jean (1920-1989) ergoterapeut og psykolog opfandt i 1960érne begrebet ”sensoriske integration dysfunktion” til at beskrive sin teori om, at sanseintegrationsprocessen hos børn. I bogen Sanseintegration hos børn (2005) beskriver Dr. Ayres sin teori om sanseintegration og hvordan den grundlæggende påvirker indlæring, adfærd og følelser. Hun analyserede børns adfærd ud fra deres udviklingsprofil og var af den overbevisning, at barnets første syv leveår havde en afgørende for organiseringen af sanseimpulserne i nervesystemet. Dr. Ayres fremhæver, at leg er børns vigtigste beskæftigelse. Sanseintegration udvikles gennem legeerfaringer og den indre drivkraft, til at søge og møde udfordringer, bedst kommer til udtryk gennem leg. Leg er en afgørende forudsætning for et sundt, lykkeligt og produktivt liv for børn og voksne. Når barnet oplever udfordringer, som han kan reagere effektivt på ”har han det sjovt”. At have det sjovt er til en vis grad barnets udtryk for sanseintegration.
Selv om bogen har til formål, at hjælpe læseren til større indsigt og forståelse for børn med sanseintegrationsforstyrrelser, mener jeg, at vi kan bruge teorien i forbindelse med vores SKB-opgave. Vi har tilrettelagt en aktivitet ”Den grå vulkan” som en forhindringsbane med forskellige sanseoplevelser, der giver det enkelte barn mulighed for at udfordre sin motoriske færdighed. (Vygotsky´s læringssyn NUZO). En aktivitet der kan bidrage til at styrke barnets indre drivkraft således de opnår følelsen af sammenhæng; begribelighed, håndtérbarhed og meningsfuldhed. (Antonovsky´s begreb OAS).
Litteratur
Ayres, Anna Jean (2007), Sanseintegration hos børn. 2.udgave. Hans Reitzels Forlag, København.
onsdag den 30. marts 2011
MONTESSORI, Maria. Pædagogisk tænker
Montessori, Maria (1870-1952), italiensk pædagog. Montessori´s videnskabelige metoder og teorier er bygget på det princip at børn er selvopdragende. Det kræver imidlertid forståelse og omsorgen for børnenes sjæleliv samt læringsrum og den rette atmosfære. Montessori mener; et barn bør udvikles ikke blot legemligt, nem også åndeligt. Montessori skelner mellem det ”ydre arbejde” og det ”indre arbejde”. Hun skriver; mennesket vil altid være i stand til at undgå ”ydre arbejde” ved at lade andre arbejde for sig, men der er ingen mulighed for at undslippe det ”indre arbejde”. Hun mener, at selvom barnet hviler, udfører det et skjult arbejde, som består i at bygge dets egen organisme op. De funktioner, der udvikles hos barnet har Montessori inddelt i to grupper; muskelfunktioner og sansefunktioner. Samtidig udvikler og lærer de sproget gennem de fysiske aktiviteter. Disse principper ligger til grund for hendes opdragelses- og undervisningsmetoder. I "Håndbogen i Montessori metoden" beskrives hvorledes man i praksis bør behandle børn i alderen fra 3 – 7 år.
Litteratur:
Montessori, Maria (1935). Håndbog i Montessori metoden. Andr. Fred. Høst og søns Forlag, København.
Litteratur:
Montessori, Maria (1935). Håndbog i Montessori metoden. Andr. Fred. Høst og søns Forlag, København.
Uge 13
Reflektion af hverdagspraksis Jeg er vikar i en i specialgruppe med 9 børn i alderen 1½ - 7 år. I dag er jeg tilknyttet et barn på 5 år. Vi, barnet og jeg, begynder dagen med i fællesskab, at sætte kort af dagens forløb på barnets aktivitetstavle. Dagens første aktivitet, som jeg her vil analysere, er en "en til en-aktivitet", en pædagog - et barn. Aktiviteten har i dag fokus på barnets motoriske udvikling. En til en-aktiviteter kan hjælpe barnet med at tilegne sig færdigheder, som det har vanskeligt ved at lære sammen med andre børn. En til en-aktiviteten kan ligeledes give pædagogen mulighed for, at støtte og stimulere barnets nærmeste udviklingszone. Vygotskys (1896-1934) teori NUZO. Institutionens mål er; "Børnene skal blive så motorisk selvhjulpne som muligt gennem motoriske udfordringer". Jeg finder mellem store farverige perler frem. Barnet er meget optaget af min halskæde og fortæller barnet, at vi skal lave en perlekæde. Barnet stråler af glæde og jubler; en halskæde. De første perler komme hurtigt på derefter mister barnet koncentrationen. Perler kan bruges til mange ting. Vi snakker farver, finder perler med lukkede øjne, må op og ned af stolen flere gange for at samle perler op, der falder på gulvet. Antonovskys (1923-1993) begreb; OAS - "oplevelsen af sammenhæng" ser jeg er relevant at inddrage. Teorien lægger op til, at jeg (pædagogen) skal være medskaber af forudsigelighed, barnet kan forstå aktiviteten, håndterbarhed; at barnet oplever det kan magte de udfordringer og krav jeg stiller og meningsfuldhed; at barnet oplever at de udfordringer jeg stiller er værd at være en del af og investere energi og tid i. Ligeledes skabes relationen til barnet gennem interaktionen i aktiviteten. Både den sociale relation og en anerkendende relation. Berit Bae arbejder med begrebet "den anerkendende relation". Berit Bae har udviklet sine begreber på baggrund af den norske psykolog Anne Lise Løvlie Scibbys (f. 1934) " den dialektiske relationsteori". Berit Bae definerer anerkendelse som; det at være åben, at kunne lytte til og gå ind i den andens oplevelsesverden for et øjeblik. Anerkendelse indebærer følgende fem delelementer: Forståelse og indlevelse, at kunne genkende oplevelsen i sig selv, bekræftelse, åbenhed, selvrefleksion og afgrænsning. Barnet fik sat ni særlig udvalgte farvestrålende perler på elastikken. Litteraturliste;
tirsdag den 29. marts 2011
At eksistere er at kommuninikere
Først var Ordet.
Lyde blev til sprog.
Sprog blev til skrifttegn.
Skrift blev til bog.
Derfor kan vi læse.
Derfor kan vi se
hvad det har været
hvad der kan ske.
Derfor kan vi skrive
til folk i det fjerne
komme dem nær
ved hjælp af vores hjerne
få ret til kulturens
globale ressourcer
såvel som lokale
aftenkurser.
Af; Benny Andersen
mandag den 28. marts 2011
Uge 13
DKK
Mit oplæg til Billedbøger, børn og litteratur.
Fokus på sprog ved at inddrage billedbøger og børnelitteratur i den pædagogiske hverdagspraksis 0-6 år!
Jeg vil fokusere på sprog gennem litteraturpædagogik med udgangspunkt i dagtilbudsloven. Ifølge dagtilbudsloven § 8 er institutionerne i Danmark forpligtiget til, at udarbejde pædagogiske læreplaner for børn i aldersgruppen 0-2 år og fra 3 til barnets skolestart. I loven står seks kompetenceområder, pædagogen skal være med til at udvikle hos barnet. De seks temaer er; 1) Alsidig personlig kompetence, 2) Sociale kompetencer, 3) Sproglig udvikling, 4) Krop og bevægelse, 5) Naturen og naturfænomener, 6) kulturelle udtryksformer og værdier. I den pædagogiske kontekst ser jeg billedbøger og børnelitteratur som uundværlige. Pædagogen må have barnets udviklingstrin med i sine overvejelser når der udvælges bøger. Således kan litteraturens indhold og sværhedsgrad udvides i takt med barnets udviklingsniveau. Vygotsky´s (1896-1934) begreb ”zonen for nærmeste udvikling” kan her inddrages som en teoretisk vinkel for sproglig udvikling. Valget af børnelitteraturen giver ikke kun barnet mulighed for, at udvikle de sproglige kompetencer. De øvrige kompetenceområder kan ligeledes inddrages med udgangspunkt i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. I den model er pædagogen nødt til at forholde sig til seks punkter, for at læringssituationen skal blive optimal. Billedbøger kan bruges til at stimulere og udvikle barnets sprog. Barnet udvikler den sproglige kompetence ved at bruge sproget aktivt. Her kan højtlæsning udfordre barnet til at tage sproglige initiativer. I dialogisk oplægning vil barnet lære interaktionen, at indgå i en samtalekultur, hvor man skifter position mellem at lytte og tale. Gennem højtlæsning kan barnet tilegne sig flere ord i sit sprog og vil få et mere nuanceret ordforråd. Dette kan hjælpe barnet, da barnet får mulighed for at vælge ord, der beskriver præcis det barnet gerne vil udtrykke. Barnet formår at indgå i et samspil med omverden. De sociale kompetencer inddrages og kan udvikle barnets evne til at indgå i relationer med andre børn og voksne. I højtlæsningssituationen må barnet acceptere, at der er normer og regler man skal indgå i. Pædagogen læser op og børnene lytter. Dette er spillereglerne for at blive en del af et fællesskab – i en oplæsningskultur. Højtlæsningssituationen kan ligeledes udvikle barnets alsidige personlige kompetencer. Anne Petersen (2007) beskriver det således; "oplæsning og oplevelse af billedbøger kan lære børn om, hvordan fiktive universer virker, og de kan bruge det i deres leg og egne fortællinger". Kompetenceområderne; Natur og Krop og bevægelse kan inddrages i den pædagogiske praksis ved brug af faglitteratur og kulturelle udtryksformer og værdier, kan inddrages ved brug af bøger om forskellige kulturer og forskellige lande. I billedbogssamtalen og litteratursamtalen går pædagogen i dialog med barnet og stimulerer barnets sproglige kompetencer. Metoden lægger vægt på barnets medinddragelse, således barnet arbejder aktivt med og pædagogen udfordre barnet til at tage sproglige initiativer og blive opfattet som en ligeværdig samtalepartner.
Litteraturliste; Hagtvet, Bente Eriksen (2004), Sprogstimulering. Tale og skrift i førskolealderen. Alinea, København.
Sehested, Caroline (2009), Pædagogens grundbog om børnelitteratur. Forfatteren og Høst & Søn/ rosinante & Co, København.
Petersen, Anne (2007), Den tilsidesatte bog. Forfatteren og forlaget Klim.
Høyer, Bodil og Hamre, Bjørn (2008), Pædagoguddannelsen på tværs. Frydenlund, København.
Breinholt, Christian og Christiansen, Jørgen (2009), Socialpædagogisk regelsamling. Dafolo og forfatterne, Frederikshavn.
Mit oplæg til Billedbøger, børn og litteratur.
Fokus på sprog ved at inddrage billedbøger og børnelitteratur i den pædagogiske hverdagspraksis 0-6 år!
Jeg vil fokusere på sprog gennem litteraturpædagogik med udgangspunkt i dagtilbudsloven. Ifølge dagtilbudsloven § 8 er institutionerne i Danmark forpligtiget til, at udarbejde pædagogiske læreplaner for børn i aldersgruppen 0-2 år og fra 3 til barnets skolestart. I loven står seks kompetenceområder, pædagogen skal være med til at udvikle hos barnet. De seks temaer er; 1) Alsidig personlig kompetence, 2) Sociale kompetencer, 3) Sproglig udvikling, 4) Krop og bevægelse, 5) Naturen og naturfænomener, 6) kulturelle udtryksformer og værdier. I den pædagogiske kontekst ser jeg billedbøger og børnelitteratur som uundværlige. Pædagogen må have barnets udviklingstrin med i sine overvejelser når der udvælges bøger. Således kan litteraturens indhold og sværhedsgrad udvides i takt med barnets udviklingsniveau. Vygotsky´s (1896-1934) begreb ”zonen for nærmeste udvikling” kan her inddrages som en teoretisk vinkel for sproglig udvikling. Valget af børnelitteraturen giver ikke kun barnet mulighed for, at udvikle de sproglige kompetencer. De øvrige kompetenceområder kan ligeledes inddrages med udgangspunkt i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. I den model er pædagogen nødt til at forholde sig til seks punkter, for at læringssituationen skal blive optimal. Billedbøger kan bruges til at stimulere og udvikle barnets sprog. Barnet udvikler den sproglige kompetence ved at bruge sproget aktivt. Her kan højtlæsning udfordre barnet til at tage sproglige initiativer. I dialogisk oplægning vil barnet lære interaktionen, at indgå i en samtalekultur, hvor man skifter position mellem at lytte og tale. Gennem højtlæsning kan barnet tilegne sig flere ord i sit sprog og vil få et mere nuanceret ordforråd. Dette kan hjælpe barnet, da barnet får mulighed for at vælge ord, der beskriver præcis det barnet gerne vil udtrykke. Barnet formår at indgå i et samspil med omverden. De sociale kompetencer inddrages og kan udvikle barnets evne til at indgå i relationer med andre børn og voksne. I højtlæsningssituationen må barnet acceptere, at der er normer og regler man skal indgå i. Pædagogen læser op og børnene lytter. Dette er spillereglerne for at blive en del af et fællesskab – i en oplæsningskultur. Højtlæsningssituationen kan ligeledes udvikle barnets alsidige personlige kompetencer. Anne Petersen (2007) beskriver det således; "oplæsning og oplevelse af billedbøger kan lære børn om, hvordan fiktive universer virker, og de kan bruge det i deres leg og egne fortællinger". Kompetenceområderne; Natur og Krop og bevægelse kan inddrages i den pædagogiske praksis ved brug af faglitteratur og kulturelle udtryksformer og værdier, kan inddrages ved brug af bøger om forskellige kulturer og forskellige lande. I billedbogssamtalen og litteratursamtalen går pædagogen i dialog med barnet og stimulerer barnets sproglige kompetencer. Metoden lægger vægt på barnets medinddragelse, således barnet arbejder aktivt med og pædagogen udfordre barnet til at tage sproglige initiativer og blive opfattet som en ligeværdig samtalepartner.
Litteraturliste; Hagtvet, Bente Eriksen (2004), Sprogstimulering. Tale og skrift i førskolealderen. Alinea, København.
Sehested, Caroline (2009), Pædagogens grundbog om børnelitteratur. Forfatteren og Høst & Søn/ rosinante & Co, København.
Petersen, Anne (2007), Den tilsidesatte bog. Forfatteren og forlaget Klim.
Høyer, Bodil og Hamre, Bjørn (2008), Pædagoguddannelsen på tværs. Frydenlund, København.
Breinholt, Christian og Christiansen, Jørgen (2009), Socialpædagogisk regelsamling. Dafolo og forfatterne, Frederikshavn.
torsdag den 24. marts 2011
Uge 12
SKB
Dans, æstetiske læreprocesser og Labans bevægelsesfilosofi.
Tirsdagens SKB-undervisning begyndte med teoridelen. Først gennemgik vi definitionen på æstetik og på æstetiske læreprocesser og identitetsdannelse. Æstetik kommer fra græsk, aisthetikos, der kan oversættes med fornemmelse, sans, følelse eller sanseperception. Den oprindelige betydning har altså at gøre med en erkendelse gennem sansmæssig oplevelse. Austrings og Sørensens bud på nutidens definition (Æstetik og læring, 2006); Æstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan kommunikere fra, til og om følelser. Via den symbolske form eksperimenterer vi og søger herigennem – bevidst eller ubevidst – at udtrykke noget om os selv, til andre og til omverdenen. Når man beskæftiger sig aktivt og fordyber sig i en skabende proces via personlige udtryk, kan man tale om æstetisk virksomhed. Gennem æstetisk virksomhed (æstetiske læreprocesser) kan man bearbejde og udtrykke følelser og holdninger, lære at forstå sig selv og andre, tilegne sig, påvirke, forstå og opleve sin kultur og omverden. Den æstetiske læreproces igangsættes ved en sansepåvirkning. Det gælder både, når vi tegner, danser, spiller teater m.m. og i form af dufte, smag, berøring, påklædning m.v. Kirsten Drotner beskriver det således; Æstetisk virksomhed bygger bro mellem det en indre og ydre verden og skaber en forbindelse mellem fortid og nutid, et ubevidste og bevidste. Hun opererer med tre niveauer i en æstetisk læreproces; et individuelt niveau, et socialt niveau og et kulturelt niveau. Når man fortolker og udtrykker sin egen fortolkning af verden, er det i denne proces, hvor man bliver synlig for sig selv og andre at identitetsdannelsen finder sted – det er her man skaber sig selv.
Derefter blev vi præsenteret for Rudolf Labans (1879-1958) bevægelseslære. Laban mente, at man burde tage udgangspunkt i det enkelte menneskes ressourcer. Teorigrundlaget for Labans bevægelseslære BESS-konceptet er inddelt i fire perspektiver; Body, Effort, Shape og Space.
Efter teoretiske oplæg var det vores tur til at udtrykke os gennem dans, æstetisk læreprocesser og Labans bevægelsesfilosofi. Mettes undervisningsforløb indeholdt og varierede mellem forskellige undervisningsprincipper og metoder. Det deduktive princip, rammeprincippet og det induktive princip. Bevægelsesaktiviteter foregik i fællesskab, hvor vi blev udfordret eller inspireret af hinanden. Der var udfordringer både til den enkeltes færdigheder samt personlige og sociale kompetencer. Der blev stillet krav til individuelt opgaveløsning og til at samarbejde parvis eller i grupper.
Litteraturliste:
Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete (2006). Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser. Hans Reitzels forlag.
Dans, æstetiske læreprocesser og Labans bevægelsesfilosofi.
Tirsdagens SKB-undervisning begyndte med teoridelen. Først gennemgik vi definitionen på æstetik og på æstetiske læreprocesser og identitetsdannelse. Æstetik kommer fra græsk, aisthetikos, der kan oversættes med fornemmelse, sans, følelse eller sanseperception. Den oprindelige betydning har altså at gøre med en erkendelse gennem sansmæssig oplevelse. Austrings og Sørensens bud på nutidens definition (Æstetik og læring, 2006); Æstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan kommunikere fra, til og om følelser. Via den symbolske form eksperimenterer vi og søger herigennem – bevidst eller ubevidst – at udtrykke noget om os selv, til andre og til omverdenen. Når man beskæftiger sig aktivt og fordyber sig i en skabende proces via personlige udtryk, kan man tale om æstetisk virksomhed. Gennem æstetisk virksomhed (æstetiske læreprocesser) kan man bearbejde og udtrykke følelser og holdninger, lære at forstå sig selv og andre, tilegne sig, påvirke, forstå og opleve sin kultur og omverden. Den æstetiske læreproces igangsættes ved en sansepåvirkning. Det gælder både, når vi tegner, danser, spiller teater m.m. og i form af dufte, smag, berøring, påklædning m.v. Kirsten Drotner beskriver det således; Æstetisk virksomhed bygger bro mellem det en indre og ydre verden og skaber en forbindelse mellem fortid og nutid, et ubevidste og bevidste. Hun opererer med tre niveauer i en æstetisk læreproces; et individuelt niveau, et socialt niveau og et kulturelt niveau. Når man fortolker og udtrykker sin egen fortolkning af verden, er det i denne proces, hvor man bliver synlig for sig selv og andre at identitetsdannelsen finder sted – det er her man skaber sig selv.
Derefter blev vi præsenteret for Rudolf Labans (1879-1958) bevægelseslære. Laban mente, at man burde tage udgangspunkt i det enkelte menneskes ressourcer. Teorigrundlaget for Labans bevægelseslære BESS-konceptet er inddelt i fire perspektiver; Body, Effort, Shape og Space.
Efter teoretiske oplæg var det vores tur til at udtrykke os gennem dans, æstetisk læreprocesser og Labans bevægelsesfilosofi. Mettes undervisningsforløb indeholdt og varierede mellem forskellige undervisningsprincipper og metoder. Det deduktive princip, rammeprincippet og det induktive princip. Bevægelsesaktiviteter foregik i fællesskab, hvor vi blev udfordret eller inspireret af hinanden. Der var udfordringer både til den enkeltes færdigheder samt personlige og sociale kompetencer. Der blev stillet krav til individuelt opgaveløsning og til at samarbejde parvis eller i grupper.
Litteraturliste:
Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete (2006). Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser. Hans Reitzels forlag.
Uge 12
SKB
Grundtræning, kropssyn, pædagogens kropslighed og kropslige fortællinger.
”Byggestenene i al naturlig bevægelse er; bevægelighed, styrke, udholdenhed, spændingsbalance og koordination”. (Kissow og Pallesen, 2004) Grundtræning var fundamentet i mandagens SKB. Disse grundelementerne skaber en helhed, da de indbyrdes supplerer hinanden og er afhængige af hinanden. Undervisningsforløbet blev indledt med et opvarmningsprogram efterfulgt af forskellige bevægelsesaktiviteter med udgangspunkt i grundtræningselementerne og blev afsluttet med en lille afspændings- /massageleg. Gennem hele forløbet var Mettes musikvalg en god energikilde til vores bevægelser og aktivitetsniveau. Jeg oplevede et godt flow i opløbet. Vi fik rørt kroppen og lattermusklerne, fik pulsen op og fik sved på panden.
Fyldt med energi fortsatte undervisningen på klassen. Vi gennemgik SKB-opgaven om pædagogens kropslighed. Mette afklarer diverse spørgsmål med Susanne.
Efterfølgende drøftede vi i specialiseringsgrupperne følgende arbejdsspørgsmål;
1. Redegør for tankerne om ”kropsfortællinger”
2. Redegør for den fænomenologiske teoritradition i flg. Merleau – Ponty.
3. Redegør for en åndsvidenskabelig tilgang til bevægelse og en naturvidenskabelig tilgang til bevægelse.
4. Hvilken viden har I tilegnet Jer ved at læse ”Pædagoger skal løbe forrest”?
5. Hvilken viden har I tilegnet Jer om ”grundtræning” som den præsenteres i grundbogen?
Det fænomenologiske syn ifølge Ponty; Det er gennem kroppen vi lærer om os selv og det er gennem kroppen vi mærker verden.
Efter denne omgang var vi tappet for energi. Vores deltagelse i den fælles dialog på klassen bar tydelig præg deraf.
Litteratur;
Kissow, Anne-Merete og Pallesen, Hanne (2004), Mennesket i bevægelse. Munkegaard.
Sandholm, Grethe og Sørensen, Grethe Sandholm (2010). Pædagogisk idræt – en bevægelses pædagogik. Carposano.
Artikel: Pædagoger skal løbe forrest. http://www.bupl.dk
Grundtræning, kropssyn, pædagogens kropslighed og kropslige fortællinger.
”Byggestenene i al naturlig bevægelse er; bevægelighed, styrke, udholdenhed, spændingsbalance og koordination”. (Kissow og Pallesen, 2004) Grundtræning var fundamentet i mandagens SKB. Disse grundelementerne skaber en helhed, da de indbyrdes supplerer hinanden og er afhængige af hinanden. Undervisningsforløbet blev indledt med et opvarmningsprogram efterfulgt af forskellige bevægelsesaktiviteter med udgangspunkt i grundtræningselementerne og blev afsluttet med en lille afspændings- /massageleg. Gennem hele forløbet var Mettes musikvalg en god energikilde til vores bevægelser og aktivitetsniveau. Jeg oplevede et godt flow i opløbet. Vi fik rørt kroppen og lattermusklerne, fik pulsen op og fik sved på panden.
Fyldt med energi fortsatte undervisningen på klassen. Vi gennemgik SKB-opgaven om pædagogens kropslighed. Mette afklarer diverse spørgsmål med Susanne.
Efterfølgende drøftede vi i specialiseringsgrupperne følgende arbejdsspørgsmål;
1. Redegør for tankerne om ”kropsfortællinger”
2. Redegør for den fænomenologiske teoritradition i flg. Merleau – Ponty.
3. Redegør for en åndsvidenskabelig tilgang til bevægelse og en naturvidenskabelig tilgang til bevægelse.
4. Hvilken viden har I tilegnet Jer ved at læse ”Pædagoger skal løbe forrest”?
5. Hvilken viden har I tilegnet Jer om ”grundtræning” som den præsenteres i grundbogen?
Det fænomenologiske syn ifølge Ponty; Det er gennem kroppen vi lærer om os selv og det er gennem kroppen vi mærker verden.
Efter denne omgang var vi tappet for energi. Vores deltagelse i den fælles dialog på klassen bar tydelig præg deraf.
Litteratur;
Kissow, Anne-Merete og Pallesen, Hanne (2004), Mennesket i bevægelse. Munkegaard.
Sandholm, Grethe og Sørensen, Grethe Sandholm (2010). Pædagogisk idræt – en bevægelses pædagogik. Carposano.
Artikel: Pædagoger skal løbe forrest. http://www.bupl.dk
onsdag den 23. marts 2011
Uge 12
PÆDAGOGIK
Etik.
Etik og pædagogens professionsetik er emnet i dagens pædagogikundervisning.
Etik stammer fra det græske ethos, der betyder skik og brug. Etikken har til opgave at undersøge: om det der leder os, er i orden, godt, rigtigt, fornuftigt og hvad der er det rette i en given situation. Når vi tænker etisk er vi ude på at finde ud af rigtig og forkert; bør jeg gøre det? Skal jeg gøre det? Må jeg gøre det? Etik handling kræver indsigt i den enkelte situation, kendskab til lovgivningen, institutionskonteksten, teorier, os selv. I den pædagogiske praksis består en vigtig del af det daglige arbejde at træffe beslutninger. Den vurdering man foretager sig afhænger af situationen og foretages på baggrund af et valg hvad der skal foretages og ikke foretages. Beslutningerne kan være forskellige, nogle kan virke lette mens andre beslutninger er vanskeligere fordi de involvere et dilemma. Der findes forskellige teorier, der vurderer hvordan man handler i det etiske dilemma. Den tyske filosof, Kant (1724-1804) formulerer et retfærdighedsprincip; " Du skal handle sådan, at du kan ville, at forskriften for din handling blev ophøjet til almengyldig lov". Deraf ordsproget; gør mod andre, hvad du vil, de skal gøre mod dig. Kants etik kaldes for pligtetikken. En anden teoretiker Aadland, Einar (f. 1950) skelner, udover pligtetikken mellem fire andre etiske teorier; dydsetikken, konsekvensetikken, omsorgsetikken og diskursetikken (Højer og Hamre, 2008). I følge Aanland, er det den enkelte individs forståelse, holdning og dømmekraft samt skjulte værdier, der er udgangspunktet for de forskellige handlemuligheder, som findes i mødet med etiske dilemmaer. De forskellige personligheder beskriver Aadland som; den skråsikre, den passive og den dristige.
Vi blev efterfølgende delt op i grupper. I grupperne skulle vi, med udgangspunkt i SL´s temakataloget ”Dialog om etiske og moralske værdier i socialpædagogisk indsats”, drøfte og reflektere over forholdet mellem værdier, regler og dyder som SL beskriver i et prisme. Prismens inderste kerne udgøres af etiske værdier, derefter etiske principper, moralske værdier, moralske regler, moralske dyder og yderst moralske kompetencer. Dialogen i gruppen gik godt og vi kom vidt omkring. Vi afsluttede på klassen.
Litteraturliste:
Hjort, Katrin (2010) Om velfærdsstatens forandringer og pædagogens professionsetik. I Aabro, C (red.) Pædagogers etik, BUPL
SL, Fagforbundet Socialpædagogerne – etisk udvalg 2010 – temakatalog: Dialog om værdier.
Etik.
Etik og pædagogens professionsetik er emnet i dagens pædagogikundervisning.
Etik stammer fra det græske ethos, der betyder skik og brug. Etikken har til opgave at undersøge: om det der leder os, er i orden, godt, rigtigt, fornuftigt og hvad der er det rette i en given situation. Når vi tænker etisk er vi ude på at finde ud af rigtig og forkert; bør jeg gøre det? Skal jeg gøre det? Må jeg gøre det? Etik handling kræver indsigt i den enkelte situation, kendskab til lovgivningen, institutionskonteksten, teorier, os selv. I den pædagogiske praksis består en vigtig del af det daglige arbejde at træffe beslutninger. Den vurdering man foretager sig afhænger af situationen og foretages på baggrund af et valg hvad der skal foretages og ikke foretages. Beslutningerne kan være forskellige, nogle kan virke lette mens andre beslutninger er vanskeligere fordi de involvere et dilemma. Der findes forskellige teorier, der vurderer hvordan man handler i det etiske dilemma. Den tyske filosof, Kant (1724-1804) formulerer et retfærdighedsprincip; " Du skal handle sådan, at du kan ville, at forskriften for din handling blev ophøjet til almengyldig lov". Deraf ordsproget; gør mod andre, hvad du vil, de skal gøre mod dig. Kants etik kaldes for pligtetikken. En anden teoretiker Aadland, Einar (f. 1950) skelner, udover pligtetikken mellem fire andre etiske teorier; dydsetikken, konsekvensetikken, omsorgsetikken og diskursetikken (Højer og Hamre, 2008). I følge Aanland, er det den enkelte individs forståelse, holdning og dømmekraft samt skjulte værdier, der er udgangspunktet for de forskellige handlemuligheder, som findes i mødet med etiske dilemmaer. De forskellige personligheder beskriver Aadland som; den skråsikre, den passive og den dristige.
Vi blev efterfølgende delt op i grupper. I grupperne skulle vi, med udgangspunkt i SL´s temakataloget ”Dialog om etiske og moralske værdier i socialpædagogisk indsats”, drøfte og reflektere over forholdet mellem værdier, regler og dyder som SL beskriver i et prisme. Prismens inderste kerne udgøres af etiske værdier, derefter etiske principper, moralske værdier, moralske regler, moralske dyder og yderst moralske kompetencer. Dialogen i gruppen gik godt og vi kom vidt omkring. Vi afsluttede på klassen.
Litteraturliste:
Hjort, Katrin (2010) Om velfærdsstatens forandringer og pædagogens professionsetik. I Aabro, C (red.) Pædagogers etik, BUPL
SL, Fagforbundet Socialpædagogerne – etisk udvalg 2010 – temakatalog: Dialog om værdier.
torsdag den 17. marts 2011
Uge 11
SKB
Sundhedspædagogik
I grupper diskuterer vi SBRs arbejdsspørgsmål med udgangspunkt i Johnsen og Jensens teori ”Koble klogt”. Hvad kan teorien bruges til og hvilken betydning vil det have i den pædagogiske praksis.
”Koble klogt”-teori i stikord:
- at forstå sig på mennesker
- at gøre sin viden efterspurgt
- at den professionelle har indlevelsesevne og forståelse, åbenhed og respekt
- at skabe et godt samvær og samtale kultur
- Antonovskys OAS, Gadamer; forståelse
- menneskearbejde før ekspertarbejde
- to modeller til afklaring af handlinger
- gruppeinformation
- sundhedspædagogikkens grundlag, mål og midler.
Litteratur:
Jensen, Torben K. og Johnsen, Tommy J. (2000). Sundhedsfremme i teori og praksis. Forlaget Philosophia og forfatterne.
Sundhedspædagogik
I grupper diskuterer vi SBRs arbejdsspørgsmål med udgangspunkt i Johnsen og Jensens teori ”Koble klogt”. Hvad kan teorien bruges til og hvilken betydning vil det have i den pædagogiske praksis.
”Koble klogt”-teori i stikord:
- at forstå sig på mennesker
- at gøre sin viden efterspurgt
- at den professionelle har indlevelsesevne og forståelse, åbenhed og respekt
- at skabe et godt samvær og samtale kultur
- Antonovskys OAS, Gadamer; forståelse
- menneskearbejde før ekspertarbejde
- to modeller til afklaring af handlinger
- gruppeinformation
- sundhedspædagogikkens grundlag, mål og midler.
Litteratur:
Jensen, Torben K. og Johnsen, Tommy J. (2000). Sundhedsfremme i teori og praksis. Forlaget Philosophia og forfatterne.
torsdag den 10. marts 2011
Uge 10
DKK
RETORIK
Ordet retorisk betyder ifølge fremmedord.dk; veltalende. En formidlingsform såvel mundtligt som skriftligt. Retorik er læreren om god kommunikation i teori og praksis. Læren om, hvad der virker, hvordan det virker, i hvilke situationer det virker og hvorfor. Man kan ved hjælp af det retoriske pentagram forberede sin formidling/budskab. Med udgangspunkt i de elementer; afsenderen, den der taler, emnet, hvorom afsenderen taler, modtageren, der lytter, situationen, hvori der skal tales og lyttes og selve sproget, der bliver fremført og hørt. (Hvass - s. 42) Ved mundtlig formidling er man nød til at gøre noget aktivt som afsender for at fange og fastholde modtagernes opmærksomhed. I retorikkens verden er der midler man skal være bevidste om og kan appelere når man som afsender vil have sine modtagere til at lytte. Disse midler kaldes for appelformer og der findes tre appelformer; logos, deres fornuft, ethos, deres tillid og pathos, deres følelser.
Øvelse 1.
Tre minutters faglig formidling uden forberedelse. Jeg lærte af øvelsen, at man som afsender skal være meget opmærksom på sin kropsholdning, sit sprogbrug, sit blik, sit kropssprog og sin mimik således modtageren forstår budskabet. Mine medstuderende skulle gerne lytte fordi de synes det var interessant og ikke fordi de skulle.
ARGUMENT
Ordet argument er iflg. Ordnet.dk; en begrundelse der fremføres for eller imod en påstand, beslutning, opfattelse el.lign. Et argument kan være generelt eller specifikt. Til det generelle argument kan Toulmins argumentmodel bruges til at analyse af en praktisk argumentation. Den slags argumenter der har med meninger og holdninger at gøre. Toulmins grundmodel består af; en påstand, et belæg, en hjemmel. Den udvidede model omfatter endvidere; en styrkemarkør, en gendrivelse og en rygdækning. (Hvass - s. 51). Det specifikke hedder også eksemplet. Det kan gøre det abstrakte og til noget konkret og letforståeligt idet man taler til modtagerens praktiske erfaring. Dog kan man stille det krav til eksemplet at det skal være entydigt og relevant således modtageren ikke tænker; Hvad har det med sagen at gøre? Margrethes råd til fremlæggelsen og i argumentationen. Det vil være godt at vælge imellem måderne.
Øvelse 2.
Et fly var nødlandet i ørkenen kl. 9 og vi var de eneste overlevende. Flyet var i brand, den sorte boks var kaput og der havde ikke været radiokontakt de sidste 2 timer. Vores heltemodige lærer tilbød at hente én ting fra det brændende fly. Men hvad skulle hun hente? Brød, uldne tæpper, salt, solcreme, spejle, vand, værktøj, en bibel, kredit kort…. Vi skulle vælge én ting hver og argumenter for, hvorfor det netop skulle være den ting. Efterfølgende skulle vi alle blive enige om hvilken ting der skulle hentes.
Øvelse 3.
Syv studerende fik til opgave, at blive enige om hvem der skulle sørge for et arrangement. Udgangspunktet var, der er ingen som har lyst, alle var imod, men de skulle findes to i gruppen, der skulle stå planlægningen. I gruppen er ordet nu frit. De tilbageværende fik til opgave at iagttage gruppens forløb og løsningsmodel.
Målet med øvelse 2 og 3 var fokus på at argumentere. Hvor vigtigt det er, at formidle hensigtsmæssigt, have faglige begrundelser og være veltalende. Tale så andre lytter og lytte når andre taler. I et demokratisk sigte, skal alle have mulighed for at blive hørt.
Lektier:
Vi skal i specialiseringsgruppe have følgende "in mente" når vi arbejder med opgaverne i SKB, PÆD og DKK. Hvad for nogle informationer, argumentationer vil være væsentligt at trække ind i forhold til vores specialisering?
Litteratur:
Hvass, Helle (2007), Retorik – at lære mundtlig formidling. Gyldendal
RETORIK
Ordet retorisk betyder ifølge fremmedord.dk; veltalende. En formidlingsform såvel mundtligt som skriftligt. Retorik er læreren om god kommunikation i teori og praksis. Læren om, hvad der virker, hvordan det virker, i hvilke situationer det virker og hvorfor. Man kan ved hjælp af det retoriske pentagram forberede sin formidling/budskab. Med udgangspunkt i de elementer; afsenderen, den der taler, emnet, hvorom afsenderen taler, modtageren, der lytter, situationen, hvori der skal tales og lyttes og selve sproget, der bliver fremført og hørt. (Hvass - s. 42) Ved mundtlig formidling er man nød til at gøre noget aktivt som afsender for at fange og fastholde modtagernes opmærksomhed. I retorikkens verden er der midler man skal være bevidste om og kan appelere når man som afsender vil have sine modtagere til at lytte. Disse midler kaldes for appelformer og der findes tre appelformer; logos, deres fornuft, ethos, deres tillid og pathos, deres følelser.
Øvelse 1.
Tre minutters faglig formidling uden forberedelse. Jeg lærte af øvelsen, at man som afsender skal være meget opmærksom på sin kropsholdning, sit sprogbrug, sit blik, sit kropssprog og sin mimik således modtageren forstår budskabet. Mine medstuderende skulle gerne lytte fordi de synes det var interessant og ikke fordi de skulle.
ARGUMENT
Ordet argument er iflg. Ordnet.dk; en begrundelse der fremføres for eller imod en påstand, beslutning, opfattelse el.lign. Et argument kan være generelt eller specifikt. Til det generelle argument kan Toulmins argumentmodel bruges til at analyse af en praktisk argumentation. Den slags argumenter der har med meninger og holdninger at gøre. Toulmins grundmodel består af; en påstand, et belæg, en hjemmel. Den udvidede model omfatter endvidere; en styrkemarkør, en gendrivelse og en rygdækning. (Hvass - s. 51). Det specifikke hedder også eksemplet. Det kan gøre det abstrakte og til noget konkret og letforståeligt idet man taler til modtagerens praktiske erfaring. Dog kan man stille det krav til eksemplet at det skal være entydigt og relevant således modtageren ikke tænker; Hvad har det med sagen at gøre? Margrethes råd til fremlæggelsen og i argumentationen. Det vil være godt at vælge imellem måderne.
Øvelse 2.
Et fly var nødlandet i ørkenen kl. 9 og vi var de eneste overlevende. Flyet var i brand, den sorte boks var kaput og der havde ikke været radiokontakt de sidste 2 timer. Vores heltemodige lærer tilbød at hente én ting fra det brændende fly. Men hvad skulle hun hente? Brød, uldne tæpper, salt, solcreme, spejle, vand, værktøj, en bibel, kredit kort…. Vi skulle vælge én ting hver og argumenter for, hvorfor det netop skulle være den ting. Efterfølgende skulle vi alle blive enige om hvilken ting der skulle hentes.
Øvelse 3.
Syv studerende fik til opgave, at blive enige om hvem der skulle sørge for et arrangement. Udgangspunktet var, der er ingen som har lyst, alle var imod, men de skulle findes to i gruppen, der skulle stå planlægningen. I gruppen er ordet nu frit. De tilbageværende fik til opgave at iagttage gruppens forløb og løsningsmodel.
Målet med øvelse 2 og 3 var fokus på at argumentere. Hvor vigtigt det er, at formidle hensigtsmæssigt, have faglige begrundelser og være veltalende. Tale så andre lytter og lytte når andre taler. I et demokratisk sigte, skal alle have mulighed for at blive hørt.
Lektier:
Vi skal i specialiseringsgruppe have følgende "in mente" når vi arbejder med opgaverne i SKB, PÆD og DKK. Hvad for nogle informationer, argumentationer vil være væsentligt at trække ind i forhold til vores specialisering?
Litteratur:
Hvass, Helle (2007), Retorik – at lære mundtlig formidling. Gyldendal
tirsdag den 8. marts 2011
Uge 10
Vejledning aflyst pga. sygdom.
Vi brugte istedet vores dyrebare studietid i specialeseringsgruppen. Vi fortsatte hvor vi slap sidst... med planlægning, beskrivelse og didaktiske overvejelser via SMTTE-modellen af vores SKB-opgave . Vi ændrede lidt på vores aktivit men fokusområderne er de samme. Vi blev enige om en blog var nødvendig til vores ideer, tanker og overvejelser. Indlæg om vores SKB-opgave kan efterfølgende læses på: http://tema41dengrvulkan.blogspot.com Link findes her på siden som "Den grå vulkan". Kig endelig forbi .... ;o)
Vi brugte istedet vores dyrebare studietid i specialeseringsgruppen. Vi fortsatte hvor vi slap sidst... med planlægning, beskrivelse og didaktiske overvejelser via SMTTE-modellen af vores SKB-opgave . Vi ændrede lidt på vores aktivit men fokusområderne er de samme. Vi blev enige om en blog var nødvendig til vores ideer, tanker og overvejelser. Indlæg om vores SKB-opgave kan efterfølgende læses på: http://tema41dengrvulkan.blogspot.com Link findes her på siden som "Den grå vulkan". Kig endelig forbi .... ;o)
Uge 9
Hvor er vores lærer? Vi ventede og ventede og ventede....... men fandt heldigvis hinanden.
DKK undervisningen havde fokus på sprogtilegnelse og sprogudvikling.
Vi blev præsenteret for tre forskellige opgave oplæg:
1. oplæg om kapitlerne 1 - 5 i Hagtvig
2. børnelitteratur
3. fokus på børn med særlig behov for sprogstimulering
Jeg har valgt at fordybe mig i børnelitteratur og er i gruppe med Inga. Glæder mig til samarbejdet. Vi skal udarbejde et oplæg på en side og fremlægge om emnet i ca. 10 min.
Litteratur
Bundgaard, Helle og Gulløv, Eva (2008) Forskel og fællesskab Minoritetsbørn i daginstition, Forfatterne og Hans Reitzels Forlag
Hagtvet, Bente Eriksen (2002) Sprogstimulering Tale og skrift i førskolealderen,
Alinea, København
DKK undervisningen havde fokus på sprogtilegnelse og sprogudvikling.
Vi blev præsenteret for tre forskellige opgave oplæg:
1. oplæg om kapitlerne 1 - 5 i Hagtvig
2. børnelitteratur
3. fokus på børn med særlig behov for sprogstimulering
Jeg har valgt at fordybe mig i børnelitteratur og er i gruppe med Inga. Glæder mig til samarbejdet. Vi skal udarbejde et oplæg på en side og fremlægge om emnet i ca. 10 min.
Litteratur
Bundgaard, Helle og Gulløv, Eva (2008) Forskel og fællesskab Minoritetsbørn i daginstition, Forfatterne og Hans Reitzels Forlag
Hagtvet, Bente Eriksen (2002) Sprogstimulering Tale og skrift i førskolealderen,
Alinea, København
Uge 9
Min studietid mandag stod i SKB opgavens tegn. I specialiseringsgruppen skal vi udarbejde en udviklingsopgave omhandlende sundhed, krop og bevægelse. I deltema 4.1 er der tildelt vejledning to gange og vores første vejledning er mandag uge 10. Vi tog udgangspunkt i opgavebeskrivelsen Susanne har udleveret til os. Vi fik tilrettelagt en aktivitet for målgruppen: dagtilbud 3-6 år. Vi vil undersøge hvordan børn reagerer på sansemotoriske aktiviteter. Målet er at gøre børnene bevidste om deres kopslighed og hvilken betydning sanserne har for dem i deres dagligdag. Sundhedsfremme/forebyggende, teorier (OAS/ livsstil og levevilkår) skal tænkes ind i målsætningen. Maria Montessori (1870-1952) italiensk pædagog vil blive inddraget i vores opgave. Montessori har gennem sit arbejde og gennem videnskabelige studier udarbejdet teoretiske metoder, som er tilpasset det barnets naturlige fysiologiske og psykiske udvikling.
Vores feltarbejde er i en ude-børnehave med 6-8 børn på 4-5 år. Vi har aftalt med instituationen at vores aktivitet foregår tirsdag uge 17 om formiddagen.
Vores feltarbejde er i en ude-børnehave med 6-8 børn på 4-5 år. Vi har aftalt med instituationen at vores aktivitet foregår tirsdag uge 17 om formiddagen.
Abonner på:
Opslag (Atom)